Někdy máme pocit, že musíme dělat dětem klauna, který to pořád táhne, hlavně aby nebyla nuda. Děti jsou zahlcené a pasivně jen čekají, s čím přijde ten jejich zábavný rodič nebo učitel, kdy do nich ‚napere‘ učivo. Jenže, když to do nich ‚nenapere‘, tak energie rychle padá dolů a je to začarovaný kruh,“ říká lektorka a koordinátorka z Eduzměny Klára Kolmanová, která dva roky učí třídy, jak pracovat na vlastních projektech a jak zapojovat děti, aby to nebyla manipulace, ale skutečná participace.
Jak si vlastně participaci dětí nejčastěji představují učitelé a rodiče?
Mám pocit, že právě už to samotné slovo budí trochu kontroverze a nelibost. Pro některé učitele je to ohrožující, mají strach, že participace dětí znamená nějakou anarchii, že se nebudou používat pravidla, rámce a že děti necháme převzít kontrolu. V lepším případě vnímám zvědavost. Někdo se naopak bojí, že participace má svá daná pravidla a představuje omezení. Nejzajímavější mi proto přijde hledat nějaký střed.
Můžeme používat nějaké jiné slovo než participace?
Hledali jsme s učiteli, jaké jiné slovo použít, a došli jsme k výrazům jako spolupráce nebo spolutvorba. Není to zcela výstižné, ale je to možná pro některé příjemnější.
Co tedy je a není participace?
V pracovní skupině zaměřené na děti jsme si pojmenovali jednotlivé stupně zapojení dětí (pozn.: podle modelu situačního vedení autorů Kena Blancharda a Paula Herseye) a shrnuli ho nedávno v metodice Řešíme společnou výzvu: metodika zaměřená na participaci dětí. Každý učitel nebo rodič si v ní může najít, kde se svým přístupem stojí. Jestli s dětmi konzultuje, nebo už na děti deleguje některé záležitosti, nebo už s dětmi spolupracuje. Nebo, a to je nejvyšší stupeň, děti samy vedou a jsou těmi tvůrci. Chci ale zdůraznit, že nic není špatně. Jde spíš o to, kdy, co a jak používáme. Je dobré uvědomit si, jaký máme styl, kdy jsme autoritativní nebo se snažíme s dětmi o nějakou dohodu. A jsou situace, například ve velkých třídách, které mohou být zdraví ohrožující, a tam je třeba být v daný moment direktivní. A někdy je naopak dobré uvědomit si, že jsme direktivní, ale naprosto zbytečně. Že nás k tomu vede třeba nějaký zvyk nebo kultura školy nebo společnosti. Vůbec se pak nepozastavujeme nad tím, že autoritativně na něčem bazírujeme, i když by to děti mohly samy vymyslet jinak, nebo s námi spolupracovat. A je třeba si uvědomit, že samotná aktivita dětí ještě neznamená, že participují. Děti se mohou hlásit, pracovat na úkolech. Zásadní však je, z jakého důvodu tak činí. Jestli to je z jejich vlastní motivace, nebo je to projev poslušnosti.
Jaký styl převažuje na českých školách?
Aktivity jsou převážně navrhované a řízené dospělými, s dětmi se pak konzultují. Nejčastěji se mohou podílet na mimoškolních aktivitách a nejméně samy ovlivňují obsah výuky, vyplývá to ze zjištění České školní inspekce (viz Tematická zpráva České školní inspekce, červen 2017).
Jaké to vlastně má důsledky, když jsme příliš autoritativní?
Ty důsledky mohou mít extrémní podobu. Může jít o naučenou bezmoc, kdy dítě zjistí, že nikoho doopravdy nezajímá, jak to má nebo co říká, nikdo nestojí o jeho zapojení.
Takže se přestane snažit.
Ano, ztrácí motivaci být aktivní, protože to nemá žádný dopad. Děti se naučí nějak fungovat, pasivně poslouchat, protože to je jediná strategie, se kterou mohou obstát. Teď to popisuji trochu extrémně, není to vždy takto, ale zkrátka k tomu může dojít.
Z materiálu Národního pedagogického institutu vyplývá, že školy mají vést děti k zapojování v rámci Výchovy k občanství, nicméně vše se dost často smrskává pouze na znalost státních symbolů či jména prezidentů. Jaká je vaše zkušenost?
Naším programem Řešíme společnou výzvu prošlo za dva roky 33 tříd. Vidíme, že učitelé si často neuvědomují, že děti ve skutečnosti nezapojují. Je to však nevědomý proces, který často souvisí s tím, že oni sami většinou nedostali moc příležitost nějak participovat. Školský systém, ze kterého jsme vzešli, byl často ještě víc rigidní. Takže jsme v začarovaném kruhu. Není to tak vždy, samozřejmě existují osvícení učitelé, kteří to mají přirozeně v sobě nebo na tom vědomě pracují prostřednictvím dalšího vzdělávání. Pro někoho je to hodně těžký osobní proces, vůbec si připustit, že by neměl být tím, kdo vše striktně řídí. Zrovna nedávno říkala jedna paní ředitelka: Dříve se to bralo tak, že paní učitelka je hlavní herečka, pak se řeklo, že paní učitelka je spíš režisérka a teď nás vlastně napadá, že ti režiséři by mohly být i děti.
Jak začít, když si uvědomím, že děti nezapojuji a že si jen myslím, že to dělám?
Vždy je dobré začít tím, že si podrobněji zmapujeme, jak to máme. Vrhat se do něčeho bez rozmyslu nemá cenu. Potřebuji tedy zjistit, co je pro mě přirozené, jaké mám podmínky, jestli mám nějakou podporu vedení nebo kolegů? Jaké je vlastně ve škole celkové klima? To jsou důležité otázky, abych nezačínala z nuly na sto. Je dobré si dát malé cíle, zkusit s dětmi na začátek něco trochu jinak a jít postupně. Pro někoho je úplně normální dělat kruh na začátku hodiny, a tak potřebuje jen něco posunout, ale pro někoho je například ranní kruh obrovská inovace. Myslím, že na to není univerzální recept.
Je pro učitele nejtěžší to puštění kontroly?
Ano a často to takto i sami reflektují. Je pro ně opravdu těžko představitelné, že pouští kontrolu a nechávají děti, aby se zapojovaly, rozhodovaly a hledaly řešení. Což může být dané i celkovým nastavením společnosti. Učitel je autorita, které patří moc i kontrola. Mění se sice úroveň tohoto nastavení, ale stále je tam tato představa hluboce zakořeněná.
Takže se učitel může obávat, že když pustí kontrolu, ztrácí i autoritu?
Ano. A téma moci ve škole je velké. Dospělý nastavuje pravidla, utváří rámec, ve kterém se se skupinou pohybuje. Ale i tam mu může pomoci participativní nastavení, když se na pravidlech domlouváme společně a rozumíme jim, je snazší je respektovat.
Jaké jsou reakce učitelů, když se jim podaří pustit otěže?
Vždy jsou hodně překvapení, kolik toho děti zvládnou, když jim uvolnili prostor a dali důvěru. Neříkají, že to nebylo náročné a že nebyly složité momenty, ale celkově jsou reakce většinou velmi pozitivní.
Daří se učitelům natrvalo měnit něco v přístupu k dětem, když absolvují takovou zkušenost?
Učitelé sami reflektují, že když se jednou otevřeli jinému způsobu, že už se nemohou vlastně vrátit zpátky. Zažila jsem jednu paní učitelku, která říkala, že byla na hranici vyhoření, ale když začala s dětmi pracovat novým způsobem, velmi ji to namotivovalo.
Když jsme u té motivace, jaké jsou přínosy zapojování dětí?
Může to zní banálně, ale třeba takové, že začneme mít všichni radost. Děti jsou motivované, baví je to. Začne se měnit nálada ve třídě. Všem se do takové práce víc chce a dává to mnohem větší smysl. A když je všem líp a je to, co tvoříme, naše, tak se snažíme. To mi přijde jako největší bonus. Když to dobře zaklapne, děti jsou opravdu zapojené a není to jen nějaká manipulace na děti, ale opravdu se projde i složitými fázemi, tak z toho nakonec profitují úplně všichni. Navíc se také více zapojují rodiče, které děti vtahují do dění ve škole, chtějí ukázat, co vytvořily, protože najednou školu berou více za svoji. Škola pak má větší příležitost komunikovat i s rodiči.
Někdy máme dojem, že musíme dětem dělat hlavně zábavu, ale pak jsme vlastně jen vyčerpaní. Co se stane, když se to začne měnit?
Je to obrovská úleva. Samozřejmě, není to raz dva, ale když se to začne dít, padá z člověka obrovská tíha. Do té doby máme pocit, že musíme dělat klauna, který to pořád táhne. A pak, když nevydáme spoustu energie, tak to způsobuje paradoxně stejnou pasivitu. Děti jsou zahlcené a jen pasivně čekají, s čím přijde ten jejich zábavný rodič nebo učitel, kdy to do nich „napere“. Jenže, když to do nich „nenapere“, tak energie rychle padá dolů a je to začarovaný kruh.
Jak to může učitel nebo rodič udělat jinak?
Myslím, že ranní kruhy nebo jiný prostor na začátku týdne jsou velmi jednoduché způsoby, jak dětem vrátit prostor, aby si mohly uvědomit, že to je jejich třída, prostředí a vztahy. Ráno si například mohou sednout a po víkendu si prohlédnout fotky, popovídat si, jak se mají. Na to stačí deset minut. Nebo učitel či rodič dá na výběr z více možností. Zeptá se: Co si myslíte o tomhle? Nebo se o něčem hlasuje. To jsou takové velmi bezpečné začátky. Děti nevytvářejí samy extra aktivitu, jenom jim učitel něco připraví, ale ony se toho zúčastní a jde se pomalu dál. Tam, kde je prostředí už více partnerské, mohou přejít k větší akci.
Umím si představit, že na prvním stupni je to možné. Ale učitelé na druhém stupni už mohou říct: na takové povídání nemám čas.
Ano, na prvním stupni se o děti přece jen v tomto ohledu více pečuje. Ale myslím, že to je o nastavení našeho myšlení, protože s menšími dětmi je v mnohém více práce něco je naučit, zatímco starší už jsou mnohem samostatnější na mnoha úrovních a často přijdou i samy s tím, co by chtěly.
Jaké vidíte posuny u tříd, které se zapojily už druhým rokem do vašeho programu?
Vidím, že třídy, které s námi jdou druhým rokem, jsou nastartovanější a už si chtějí troufnout na větší akce a snaží se o změnu ve vzdělávacím procesu, třeba úpravou přestávek nebo přímo v učení jednotlivých předmětů. Máme příklad jedné malé školy na Kutnohorsku; na Výzvu se přihlásily dvě učitelky, a tak je to nastartovalo, že přišly s nápadem zapojit do nějaké výzvy děti z celé školy. Paní ředitelka na to uvolnila peníze a dnes je v programu zapojená celá škola, jsou tam tahouni, kteří motivují další pedagogy.
Co se děti učí během participace?
Rozhodně se posiluje jejich kompetence komunikovat, spolupracovat a řešit problémy. Děti se také učí reflektovat a pracovat se zpětnou vazbou, což nebývá ve škole zvykem. Učí se pracovat s chybou, co dělat, když se dostanou do slepé uličky. Díky programu si mohou bezpečně vyzkoušet, že když udělají chybu nebo něco špatně naplánují, nic se neděje. Což možná vede i k tomu, že učitel také přestane mít strach z chyby, když vidí, že chyba skutečně vedla k tomu, že se děti něco naučily. Také jsou učitelé překvapení, že to nevede k tomu, že by děti v ně nějak ztratily důvěru, naopak se jim přiblíží tím, že jsou s nimi ve chvílích nejistoty, což je velmi stmeluje.
Program Řešíme společnou výzvu vznikl v roce 2020, pilotní ročník startoval o rok později a vznikl ve spolupráci Eduzměny a jejího partnera, Společnosti pro kreativitu ve vzdělávání. Jeden z prvních projektů bylo zapojení dětí na tiskové konferenci s hejtmankou Středočeského kraje. Novinkou letošního roku je Metodika zaměřená na participaci dětí, která popisuje příklady dobré praxe a jak s participací začít. Autory jsou Zuzana Demlová a Matyáš Grimmich.
V metodice mluvíte o tom, že během zapojování dětí musíme hlídat, abychom dětmi nemanipulovali. Je to velké riziko?
Ano. Rizikem je například tokenismus, to slovo je šílené, ale dost výstižné. Hodně se o něm mluví třeba v genderových otázkách. Představte si například společnost, kde jsou hodně zastoupeni muži a mají tam jednu ženu, aby si mohli odškrtnout, že jsou genderově otevření. S participací to může být něco podobného, také může být jen na oko. Můžeme se tvářit, že participujeme, ale ve skutečnosti děti manipulujeme k nějakému výsledku. Někdy si učitelé na začátku myslí, že jde o to vymyslet nejlepší projekt, získat na něj peníze a dotáhnout ho nějak do konce. A pak mají tendence něco vymýšlet a děti do toho lidově řečeno nacpat.
My se jim pak snažíme vysvětlit, že nejde o to, co vznikne, ale o proměnu vztahů a nastavení nového způsobu komunikace. A pak je tu také pojem adultismus, který někdy lidi rozesměje, ale znamená, že se jako dospělí stavíme do nadřazené role, diskriminujeme děti a předpokládáme, že my jako dospělí jsme nějak lepší a oprávněni jednat s mladými lidmi bez dohody a můžeme je vlastně zneužívat jen na základě toho, že jsme dospělí.
Když jsem se víc těmto pojmům začala věnovat, také mi to dost otevřelo oči.
Jak?
Myslím si, že někdy to děláme hodně nevědomky i třeba jako rodiče nebo lektoři. Nedáme si tu práci, abychom odstoupili z toho našeho ega a řekli si: „Fakt je to nějaká společná práce, inspiruju, nebo s nimi spolupracuju nebo tam dávám za každou cenu nějakou svoji představu?“
Jak se tobě daří zapojovat vlastní děti?
Mám dvě malé dcery. A zvlášť v krizových momentech, kdy sama nejsem úplně ve formě, také nemám vždy kapacitu zjišťovat názor dětí. Někdy jsem unavená, hladová, naštvaná, a pak už nemám sílu. Proto i v naší metodice mluvíme o tom, že učitelé musejí mít naplněné základní potřeby, aby se mohli posunout dál. Jinak pokud nejsme sami v pohodě, sáhneme k tomu nejbližšímu řešení a prostě to vyřešíme, jsme autoritativní. Což nemusí být vždy špatně, o tom jsme již mluvily.
Já mám někdy strach, že mě to zpomalí.
Na chvíli to tak může být. Ale když se pak nastartují komunikační kanály a spolupráce, vše se naopak zrychlí, protože děti jsou motivovanější a mají větší nadšení pro věc. Ale vydržet to, stáhnout se a nechat děti, když jsou třeba ve slepé uličce nebo se pohádají a dopřát jim učící moment, to je pro některé náročná výzva. Ještě jsem však nezažila, že by některý učitel říkal, že se mu tento přístup nějak vymstil.
Mohli bychom mít i větší pochopení pro učitele, když ani sami nejsme často schopni být k vlastním dětem respektující, nemyslíš?
Osobně bych asi nedokázala každý den skvěle pracovat s 30 dětmi. Mám velký obdiv ke každému učiteli, který není vyhořelý a jedná s dětmi s respektem, a takoví učitelé jsou.
Lucie Römer
autorka textu
